ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (achievement)

1.     ความหมาย

 ศิริชัย  กาญจนวาสี (2544) ได้ให้คำนิยามของผลสัมฤทธิ์ว่า เป็นการเรียนรู้ตามแผนที่กำหนดไว้ล่วงหน้า อันเกิดจากกระบวนการเรียนการสอนในช่วงระยะเวลาใดเวลาหนึ่ง 

 มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช (2546) ให้ความหมายว่า การวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นการวัดความสำเร็จทางการเรียน หรือวัดประสบการณ์ทางการเรียนที่ผู้เรียนได้รับจากการเรียนการสอน โดยวัดตามจุดมุ่งหมายของการสอนหรือวัดผลสำเร็จจากการศึกษาอบรมในโปรแกรมต่าง ๆ

 ไพโรจน์ คะเชนทร์ (2556) ให้คำจำกัดความผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนว่า คือคุณลักษณะ รวมถึงความรู้ ความสามารถของบุคคลอันเป็นผลมาจากการเรียนการสอน หรือ มวลประสบการณ์ทั้งปวงที่บุคคลได้รับจากการเรียนการสอน ทำให้บุคคลเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมในด้านต่างๆ ของสมรรถภาพทางสมอง ซึ่งมีจุดมุ่งหมายเพื่อเป็นการตรวจสอบระดับความสามารถสมองของบุคคลว่าเรียนแล้วรู้อะไรบ้าง และมีความสามารถด้านใดมากน้อยเท่าไร  ตลอดจนผลที่เกิดขึ้นจากการเรียนการฝึกฝนหรือประสบการณ์ต่างๆ ทั้งในโรงเรียน ที่บ้าน และสิ่งแวดล้อมอื่นๆ รวมทั้งความรู้สึก ค่านิยม จริยธรรมต่างๆ ก็เป็นผลมาจากการฝึกฝนด้วย

สรุปได้ว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน คือผลการเรียนรู้ตามหลักสูตร ได้มาตามหลักการวัดและประเมินผล ที่ครอบคลุมทั้งด้านความรู้ความคิดหรือพุทธิพิสัย ด้านอารมณ์และความรูสึกหรือจิตพิสัย และด้านทักษะปฏิบัติหรือทักษะพิสัยที่ผู้สอนกำหนดไว้ในช่วงเวลาใดเวลาหนึ่ง  สำหรับผลสัมฤทธิ์การเรียนรู้คำศัพท์ภาษาอังกฤษในการวิจัยครั้งนี้ หมายถึงความรู้ความเข้าใจความหมายของคำศัพท์ในบทเรียนภาษาอังกฤษเรื่อง Animal World เรื่อง Leisure Activities และ เรื่อง Jobs และ ความสามารถในการนำคำศัพท์ไปใช้ในการอ่าน การพูด การเขียน และการฟัง

โดยทั่วไปการวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน จะวัดความรู้ความสามารถตามสาระที่เรียน ซึ่งส่วนใหญ่จะเป็นด้านพุทธิพิสัยหรือด้านความรู้ เครื่องมือที่ใช้วัดส่วนใหญ่เป็นแบบทดสอบ เรียกว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน มีวัตถุประสงค์เพื่อต้องการทราบว่าผู้เรียนเมื่อผ่านกระบวนการเรียนการสอนแล้วผู้เรียนจะมีความรู้อยู่ในระดับใด เพื่อที่ผู้สอนจะได้หาทางปรับปรุงแก้ไข พัฒนา และส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พัฒนาความรู้อย่างเต็มตามศักยภาพ  แต่การจะสร้างแบบทดสอบให้มีคุณภาพ ผู้สอนจะต้องมีความรู้เกี่ยวกับลักษณะของแบบทดสอบ การวางแผนการสร้าง หลักการสร้าง การเลือกชนิดของแบบทดสอบให้เหมาะสมกับเนื้อหา และการนำผลจากการสอบไปใช้ปรับปรุงและสรุปผลการเรียน

2.  แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (achievement tests)

    สมบูรณ์ ตันยะ (2545 : 143) ได้ให้ความหมายว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนเป็นแบบทดสอบที่ใช้สำหรับวัดพฤติกรรมทางสมองของผู้เรียนว่ามีความรู้ ความสามารถใน เรื่องที่เรียนรู้มาแล้ว หรือได้รับการฝึกฝนอบรมมาแล้วมากน้อยเพียงใด  ส่วน พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2544 : 98) กล่าวว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็น แบบทดสอบที่ใช้วัดความรู้ ทักษะ และความสามารถทางวิชาการที่ผู้เรียนได้เรียนรู้มาแล้ว ว่า บรรลุผลสำเร็จตามจุดประสงค์ที่กำหนดไว้เพียงใด  

 ดังนั้นสรุปได้ว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน คือแบบทดสอบที่ใช้วัดความรู้ และทักษะความสามารถจากการเรียนรู้ในอดีตหรือในสภาพปัจจุบันของแต่ละบุคคล 

2.1 ประเภทของแบบทดสอบ

ไพโรจน์ คะเชนทร์ (2556) ได้จัดประเภทของแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือแบบทดสอบที่ครูสร้างขึ้นเอง (Teacher made tests) และแบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized tests) ซึ่งทั้ง 2 ประเภทจะถามเนื้อหาเหมือนกัน คือถามสิ่งที่ผู้เรียนได้รับจากการเรียนการสอนซึ่งจัดกลุ่มพฤติกรรมได้ 6 ประเภท คือ ความรู้ ความจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมิน

2.1.1 แบบทดสอบที่ครูสร้างขึ้นเป็นแบบทดสอบที่ครูสร้างขึ้นเองเพื่อใช้ในการทดสอบผู้เรียนในชั้นเรียน แบ่งเป็น 2 ประเภท คือ

2.1.1.1  แบบทดสอบปรนัย (Objective tests) ได้แก่

แบบถูก – ผิด (True-false) แบบจับคู่ (Matching) แบบเติมคำให้สมบูรณ์ (Completion) หรือแบบคำตอบสั้น (Short answer) และแบบเลือกตอบ (Multiple choice)  

2.1.1.2 แบบอัตนัย (Essay tests) ได้แก่ แบบจำกัดคำตอบ (Restricted response items) และแบบไม่จำกัดความตอบ หรือ ตอบอย่างเสรี (Extended response items)

2.1.2 แบบทดสอบมาตรฐาน (Standardized tests) เป็นแบบทดสอบที่สร้าง โดยผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้ในเนื้อหา และมีทักษะการสร้างแบบทดสอบ มีการวิเคราะห์หาคุณภาพของแบบทดสอบ มีคำชี้แจงเกี่ยวกับการดำเนินการสอบ การให้คะแนนและการแปลผล มีความเป็นปรนัย (Objective) มีความเที่ยงตรง (Validity) และความเชื่อมั่น (Reliability) แบบทดสอบมาตรฐาน ได้แก่ California Achievement Test, Iowa Test of Basic Skills, Standford Achievement Test และ the Metropolitan Achievement tests เป็นต้น

ส่วนพวงรัตน์ ทวีรัตน์ (2543)  ได้จัดประเภทแบบทดสอบไว้ 3 ประเภท ดังนี้

2.1.3 แบบปากเปล่า เป็นการทดสอบที่อาศัยการซักถามเป็นรายบุคคล ใช้ได้ผลดีถ้ามีผู้เข้าสอบจำนวนน้อย เพราะต้องใช้เวลามาก ถามได้ละเอียด เพราะสามารถโต้ตอบกันได้

2.1.4 แบบเขียนตอบ เป็นการทดสอบที่เปลี่ยนแปลงมาจากการสอบแบบปากเปล่า เนื่องจากจำนวนผู้เข้าสอบมากและมีจำนวนจำกัด แบ่งได้เป็น 2 แบบ คือ

 2.1.4.1 แบบความเรียง หรืออัตนัย เป็นการสอบที่ให้ผู้ตอบได้รวบรวมเรียบเรียงคำพูดของตนเองในการแสดงทัศนคติ  ความรู้สึก และความคิดได้อย่างอิสระภายใต้หัวเรื่องที่กำหนดให้ เป็นข้อสอบที่สามารถ วัดพฤติกรรมด้านการสังเคราะห์ได้อย่างดี แต่มีข้อเสียที่การให้คะแนน ซึ่งอาจไม่เที่ยงตรง ทำให้มีความเป็นปรนัยได้ยาก

 2.1.4.2 แบบจำกัดคำตอบ เป็นข้อสอบ ที่มีคำตอบถูกใต้เงื่อนไขที่กำหนดให้อย่างจำกัด ข้อสอบแบบนี้แบ่งออกเป็น 4 แบบ คือ แบบถูกผิด แบบเติมคำ แบบจับคู่ และแบบเลือกตอบ

2.1.5  แบบปฏิบัติ เป็นการทดสอบที่ผู้สอบได้แสดงพฤติกรรมออกมาโดยการกระทำหรือลงมือปฏิบัติจริงๆ เช่น การทดสอบทางดนตรี ช่างกล พลศึกษา เป็นต้น

สรุปได้ว่า แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบ่งได้ 2 ประเภท คือ แบบทดสอบมาตรฐาน ซึ่งสร้างจากผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาและด้านวัดผลการศึกษา มีการหาคุณภาพเป็นอย่างดี ส่วนอีกประเภทหนึ่ง คือแบบทดสอบที่ครูสร้างขึ้น เพื่อใช้ในการทดสอบในชั้นเรียน ในการออกแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคำศัพท์เพื่อการสื่อสาร ผู้วิจัยได้เลือกแบบทดสอบที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น แบบปฏิบัติ ในการวัดความสามารถในการนำคำศัพท์ไปใช้ในการสื่อสารด้านการการพูดและการเขียน  และเลือกแบบทดสอบแบบเขียนตอบที่จำกัดคำตอบโดยการเลือกตอบจากตัวเลือกที่กำหนดให้ ในการวัดความรู้ความเข้าใจความหมายของคำศัพท์ และการนำคำศัพท์ไปใช้ในการฟังและการอ่าน

การวางแผนการสร้างและการเลือกชนิดของแบบทดสอบให้เหมาะสมกับเนื้อหา

 ในการสร้างแบบทดสอบให้ครอบคลุมเนื้อหาและสามารถวัดพฤติกรรมได้เหมาะสมกับเนื้อหา ควรมีการสร้างตารางวิเคราะห์หลักสูตร (Developing the table of specifications) เพื่อเป็นแนวทางในการสร้างเหมือนกับการเขียนแบบสร้างบ้าน ที่เรียกกันว่า Test blueprint ตารางวิเคราะห์หลักสูตรประกอบด้วยหัวข้อเนื้อหา และวัตถุประสงค์การเรียนรู้กับพฤติกรรมที่ต้องการจะวัด

การสร้างตารางวิเคราะห์หลักสูตรเริ่มที่การสร้างตาราง 2 มิติ คือแนวตั้งเป็นพฤติกรรมที่ต้องการจะวัด ประกอบด้วย ความจำ ความเข้าใจ การนำไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินค่า ส่วนแนวนอนเป็นหัวข้อเนื้อหาหรือวัตถุประสงค์การเรียนรู้ ซึ่งขึ้นอยู่กับเนื้อหาและ/หรือวัตถุประสงค์ของวิชานั้น จากนั้นจึงกำหนดน้ำหนักของเนื้อหา พิจารณาจากความสำคัญของเนื้อหานั้นๆ โดยอาจกำหนดน้ำหนักเป็นร้อยละ พร้อมกับกำหนดพฤติกรรมที่ต้องการจะวัดและกำหนดความสำคัญ โดยพิจารณาจากจุดประสงค์การเรียนรู้ควบคู่ไปกับเนื้อหา สุดท้ายจึงกำหนดแบบทดสอบที่จะใช้วัด เช่น แบบถูกผิด แบบจับคู่ แบบเติมคำ แบบเลือกตอบ หรือแบบอัตนัย เป็นต้น 

การเรียนรู้คำศัพท์

Composted by Mrs. Uraiwan  Sritiwong

1 ความสำคัญของการเรียนรู้คำศัพท์

  คำศัพท์คือ กลุ่มเสียง กลุ่มคำ เสียงพูดที่มีความหมายทั้งในการพูดและการเขียน ซึ่งคำศัพท์เป็นองค์ประกอบหนึ่งที่สำคัญของภาษาทุกภาษา เพราะเป็นสิ่งที่มนุษย์ใช้เพื่อสื่อความหมายถึงความรู้สึกนึกคิด ความต้องการ หรือความรู้ต่างๆ ในการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสาร การมีความรู้และความสามารถในการใช้คำศัพท์ของบุคคลๆ หนึ่ง ถือเป็นปัจจัยหลักที่จะบ่งบอกว่าบุคคลผู้นั้นสามารถสื่อสารได้อย่างมีประสิทธิภาพเพียงใด คำศัพท์จึงเป็นสิ่งสำคัญที่ทุกคนต้องเรียนรู้และเพิ่มพูนอยู่เสมอ เพื่อให้ประสบความสำเร็จในการสื่อสารในสถานการณ์ต่าง ๆ (Burns & Lowe. 1966 : 48)    จึงกล่าวได้ว่า คำศัพท์มีความสำคัญในการเรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ  ถ้าผู้เรียนมีความรู้เกี่ยวกับคำศัพท์ในภาษาใหม่ไม่เพียงพอ ผู้เรียนจะประสบปัญหาในการสื่อความหมายและความต้องการของตนเองในการใช้ภาษาต่างประเทศ และไม่สามารถเข้าใจสิ่งที่ได้ฟัง ได้อ่านเป็นภาษาต่างประเทศได้อย่างมีประสิทธิภาพ ทำให้ไม่ประสบผลสำเร็จในการสื่อสาร (Huang. 1993) ดังนั้น คำศัพท์จึงเป็นสิ่งสำคัญในกระบวนการเรียนการสอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศ

2  ประเภทของคำศัพท์

ในการสอนคำศัพท์ ผู้สอนควรคำนึงถึงระดับการเรียนรู้ของผู้เรียนว่าอยู่ในระดับใด จะต้องใช้คำศัพท์ประเภทไหน และมากน้อยเพียงใด (นิธิดา อดิภัทรนันท์, 2541) ดังนั้นการแบ่งประเภทคำศัพท์ตามระดับของผู้เรียนสามารถแบ่งได้ 2 ประเภทคือ

1.  คำศัพท์ที่ผู้เรียนในระดับนั้น ๆ ได้พบเห็นบ่อย ๆ ทั้งในการฟัง พูด อ่าน และเขียน (Active Vocabulary) นอกจากครูจะสอนให้รู้จักความหมายแล้ว จะต้องสอนให้นักเรียนสามารถใช้คำ ประโยค ได้ทั้งในการพูดและการเขียน ซึ่งถือว่าเป็นทักษะขั้นการนำไปใช้

2.  คำศัพท์ที่ผู้เรียนในระดับชั้นนั้น ๆ ไม่ค่อยพบเห็นหรือนาน ๆ จะปรากฏครั้งหนึ่งในการฟังและการอ่าน การสอนคำศัพท์ที่ผู้เรียนไม่ค่อยพบเห็นบ่อย ครูเพียงสอนแต่ให้รู้ความหมายที่ใช้ในประโยคก็เพียงพอ เน้นให้นักเรียนทั้งฟังและอ่านได้เข้าใจ โดยไม่เน้นให้นักเรียนเอาคำศัพท์นั้นมาใช้ในการพูดและเขียน

นอกจากนี้ ยังได้มีการแบ่งประเภทของคำศัพท์ตามโอกาสที่ใช้หรือพบในแต่ละทักษะทางภาษา โดยแบ่งออกได้เป็น 4 ประเภท (นันทิยา แสงสิน, 2527) ดังนี้

1.    คำศัพท์เพื่อการฟัง เป็นคำศัพท์ที่ใช้มากในเด็กเล็ก เพราะไม่เคยเรียนรู้ภาษามาก่อน เป็นคำศัพท์ที่ค่อนข้างง่าย และการเรียนรู้เกิดจากการฟังก่อน

2.    คำศัพท์เพื่อการพูด เป็นคำศัพท์ที่ใช้ในภาษาพูด ซึ่งต้องสัมพันธ์กับการฟัง คำศัพท์ที่ใช้ในการพูดนั้นต้องสามารถใช้สื่อความหมายได้ โดยคำศัพท์เพื่อการพูดจำแนกออกได้เป็น 3 ชนิด ได้แก่ คำศัพท์ที่ใช้ภายในบ้านหรือระหว่างเพื่อนฝูง คำศัพท์ที่ใช้ในการเรียนหรือการทำงาน และคำศัพท์ที่ใช้ในการติดต่อราชการ หรือใช้ในชีวิตประจำวัน

3.    คำศัพท์เพื่อการอ่าน เป็นคำศัพท์ที่ใช้ในการอ่านและเป็นปัญหามากสำหรับเด็กที่เรียนภาษา คือ ต้องรู้ความหมายเพื่อที่จะนำไปตีความเนื้อหา และข้อความที่อ่านได้

4.    คำศัพท์เพื่อการเขียน เป็นคำศัพท์ที่ใช้ในการเขียน ซึ่งถือว่าเป็นทักษะที่สูงและยาก เป็นคำศัพท์ที่ผู้เรียนจะต้องได้รับการสอนที่ถูกต้องและเป็นทางการ

การแบ่งคำศัพท์ออกเป็นประเภทตามลักษณะการใช้และตามโอกาสดังที่กล่าวมานี้ มีผลสำคัญต่อกี่จัดการเรียนการสอนเป็นอย่างยิ่ง กล่าวคือ สำหรับบทบาทของผู้สอนแล้ว ผู้สอนจะต้องช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้คำศัพท์ที่จำเป็นสำหรับการใช้ในโอกาสและสถานการณ์ต่าง ๆ ได้อย่างถูกต้องและเหมะสม โดยการช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้คำศัพท์นั้นๆ โดยมีพฤติกรรมด้านการออกเสียงและสะกดคำได้ ด้านการบอกความหมายของคำศัพท์ได้ และด้านการนำคำศัพท์ไปใช้ในการฟัง การพูด การอ่าน และการเขียนได้อย่างถูกต้อง (อิสรา สาระงาม, 2529)

3.  องค์ประกอบของคำศัพท์

      คำศัพท์มีองค์ประกอบที่สำคัญ 3 องค์ประกอบคือ

3.1 รูปคำ (Form) หรือการสะกดคำนั้น ๆ ถ้าจะกล่าวตามหลักของภาษาศาสตร์อย่างเคร่งครัดแล้ว คำ ๆ เดียวกัน ความหมายเดียวกัน อาจมีรูปร่างต่างกันก็ได้ เช่น is กับ ’s หรือ will not กับ won’t  เช่นเดียวกับคำอื่นๆ ที่เปลี่ยนรูปร่างก็เปลี่ยนความหมาย เช่น man – men , walk – walked ก็มีความหมายแตกต่างกัน เพราะรูปร่างแตกต่างกัน เป็นต้น

3.2 ความหมาย (Meaning) คำแน่ละคำอาจมีความหมายที่แฝงอยู่ถึง 4 นัยด้วยกัน คือ

3.2.1 ความหมายตามพจนานุกรม (Lexical Meaning) ได้แก่ ความหมายของคำตามพจนานุกรม สำหรับภาษาอังกฤษแล้ว คำหนึ่ง ๆ มีความหมายหลายอย่าง บางคำอาจใช้ในความหมายแตกต่างกันเป็นร้อย ทำให้บางคนเข้าใจว่า ความหมายที่แตกต่างออกไปหรือความหมายที่คนไม่ค่อยรู้จักนั้นเป็น “สำนวน” ของภาษาแตกต่างกันเป็นร้อย ทำให้บางคนเข้าใจว่า ความหมายแตกต่างออกไป หรือความหมายที่คนไม่ค่อยรู้จักนั้นเป็น “สำนวน” ของภาษา

3.2.2 ความหมายทางไวยากรณ์ (Morphological Meaning) คำศัพท์ประเภทนี้ เมื่ออยู่ตามลำพังโดด ๆ อาจหาความหมายได้ง่าย เช่น s เมื่อต่อท้ายคำนามบางจำพวก เช่น hats , pens จะแสดงความหมายเป็นพหูพจน์ของนามนั้น ๆ คือ ช่วยบอกว่ามีจำนวน “มากกว่าหนึ่ง”

3.2.3 ความหมายจากการเรียงคำ (Syntactic Meaning) ได้แก่ ความหมายที่เกิดขึ้นหรือเปลี่ยนแปลงไป แล้วแต่การเรียงลำดับ เช่น boathouse แตกต่างจาก houseboat หรือ Is she going home ? แตกต่างจาก She is going home.

3.2.4 ความหมายจากเสียงขึ้น – ลง (Intonation Meaning) ได้แก่ ความหมายของคำที่เปลี่ยนแปลงไปตามเสียงขึ้นลงของผู้พูดเปล่งออกมาไม่ว่าจะเป็นเสียงที่มีพยางค์เดียวหรือมากกว่า

3.3  ขอบเขตของการใช้คำ (Distribution) ซึ่งมีข้อจำกัดแตกต่างกันไปแล้วแต่ไวยากรณ์ของภาษานั้นๆ สำหรับภาษาอังกฤษจำแนกออกได้เป็น

3.3.1 ขอบเขตด้านไวยากรณ์ เช่น ในภาษาอังกฤษการเรียงลำดับคำเป็นสิ่งสำคัญที่สุด ฉะนั้นตำแหน่งของคำในประโยคที่ต่างกันไป ทำให้คำนั้นมีความหมายแตกต่างกันออกไป

3.3.2 ของเขตทางภาษาพูดและทางภาษาเขียน คำบางคำใช้ในภาษาพูดเท่านั้น ไม่ใช้ในภาษาเขียน  เช่นเดียวกันกับคำบางคำใช้ในภาษาเขียนโดยเฉพาะ ไม่นิยมใช้ในภาษาพูด 

3.3.3  ขอบเขตของภาษาในแต่ละท้องถิ่น  การใช้คําศัพท์บางคํามีความหมายแตกต่างกันไปในแต่ละท้องถิ่น  และแม้แต่ในประเทศเดียวกันก็มีภาษาท้องถิ่นที่แตกต่างกันไป

สรุปได้ว่าองค์ประกอบของคําศัพท์ภาษาอังกฤษมี 3 ประการคือ รูปคํา ความหมาย และขอบเขตของการใช้คํา ในด้านของความหมาย  นอกจากจะมีความหมายตามพจนานุกรมแล้ว ยังมีความหมายทางไวยากรณ์  ความหมายการเรียงคํา  และความหมายจากการออกเสียงขึ้น-ลงของคําพูด ส่วนในด้านของขอบเขตของการใช้คำ  แบ่งออกเป็นขอบเขตของการเรียงลําดับคํา  ขอบเขตของภาษาพูดและภาษาเขียน  และขอบเขตของภาษาในแต่ละท้องถิ่น (สรัลชนก  เฟื่องฟู, 2553)

4  กลวิธีในการสอนคำศัพท์

ในการสอนคำศัพท์ มีการใช้กลวิธีในการสอนคำศัพท์อย่างหลากหลาย ดังนี้

4.1 การใช้ของจริง (Real objects) เหมาะสำหรับการสอนคำศัพท์ที่เป็นรูปธรรม (Concrete noun) และไม่ลำบากสำหรับผู้สอนในการนำมาประกอบการสอน เช่น ของใช้ในห้องเรียน ผลไม้ ส่วนประกอบของของแซนด์วิช เป็นต้น

4.2 การใช้หุ่นจำลอง (Models) เหมาะสำหรับกรณีที่ผู้สอนไม่สะดวกในการนำของจริงมาใช้สอนคำศัพท์ เนื่องจากราคาแพง มีขนาดใหญ่ หรือไม่เหมาะสมในการนำมาใช้ในห้องเรียน เช่น การสอนผลไม้นอกฤดู การสอนเรื่องสัตว์ หรือการสอนเรื่องยานพาหนะ เป็นต้น

4.3  การใช้รูปภาพ (Pictures) ปัจจุบัน รูปภาพเป็นอุปกรณ์การสอนที่หาง่าย ราคาถูก และน่าสนใจ สามารถสร้างความเข้าใจให้กับผู้เรียนได้ง่ายทั้งคำศัพท์ที่เป็นนามธรรมและรูปธรรม ซึ่งสามารถนำเสนอเป็นภาพกระดาษ หรือภาพอิเล็กทรอนิกส์ ขึ้นอยู่กับกิจกรรมและความเหมาะสมของห้องเรียน

4.4  การใช้กิริยาท่าทาง (Actions)  ในการสอนคำศัพท์ที่เป็นการแสดงกิริยาท่าทาง หรือสามารถแสดงด้วยการแสดงท่าทาง เช่น คำกิริยา คำวิเศษณ์ คำบุพบท การใช้กิริยาท่าทางประกอบจะทำให้ผู้เรียนเห็นความหมายเด่นชัดขึ้น

4.5  การใช้คำนิยาม (Definition)  ในการสอนคำที่สามารถใช้ประโยคง่ายๆ ในการให้นิยามความหมายของคำ การให้คำนิยามก็สามารถทำให้นักเรียนเข้าใจคำนั้นๆ ได้ง่าย

4.6  การใช้บริบท (Context)  การใช้บริบทในการสอนคำศัพท์ในกรณีที่คำนั้นๆ ไม่สามารถใช้ประโยคเพียงประโยคเดียวในการนิยามความหมายได้เข้าใจแต่ต้องอาศัยประโยคข้างเคียงหลายๆ ประโยคช่วยบอกความหมาย

4.7  การใช้คำพ้องความหมาย (Synonym) คือการเอาคำศัพท์ที่มีผู้เรียนรู้จักและมีความหมายเดียวกันกับคำใหม่มาเปรียบเทียบกัน

4.8  การใช้คำที่มีความหมายตรงข้าม (Antonym) คือการเอาคำศัพท์ที่มีผู้เรียนรู้จักและมีความหมายตรงข้ามกับคำใหม่มาเปรียบเทียบกัน

4.9  การแปลคำศัพท์  กรณีที่คำศัพท์ที่สอน ไม่สามารถใช้กลวิธีดังกล่าวข้างต้น หรือใช้แล้วเสียเวลามาก และไม่สามารถสร้างความเข้าใจให้กับผู้เรียนได้ชัดเจน การแปลความหมายของคำศัพท์เป็นภาษาแม่ก็เป็นทางเลือกที่ดีที่สุด (อิสรา สาระงาม, 2529 และทิพวัลย์ มาแสง อ้างใน สรัลชนก  เฟื่องฟู, 2553)

ภาษาอังกฤษเด็กไทยในการก้าวสู่ประชาคมอาเซียนอยู่ตรงไหน

Composted by Mrs. Uraiwan  Sritiwong

กฎบัตรอาเซียนข้อ 34 บัญญัติว่า “The working language of ASEAN shall be English” แปลว่า  “ภาษาที่ใช้ในการทำงานของอาเซียน คือ ภาษาอังกฤษ” ซึ่งเข้าใจในขั้นต้นว่าภาษาอังกฤษจะเป็นภาษาสำหรับใช้ในการติดต่อสื่อสารอย่างเป็นทางการทั้งภาครัฐและภาคธุรกิจเอกชน  ซึ่งเป็นเรื่องปกติของการทำงานในโลกปัจจุบัน  แต่ความหมายของบทบัญญัติที่ให้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาของอาเซียนสำหรับการทำงานร่วมกันนั้น  มีความหมายกว้างไกลไปถึงทุกส่วนของประชาคมอาเซียน ประชาชนใน 10 ประเทศอาเซียน จะต้องใช้ภาษาอังกฤษกันมากขึ้นนอกเหนือจากภาษาประจำชาติหรือภาษาประจำถิ่นของแต่ละชาติ เพราะไม่เพียงแต่เจ้าหน้าที่รัฐเท่านั้นที่จะต้องใช้ภาษาอังกฤษในการติดต่อสื่อสารและประชุมปรึกษาหารือร่วมกัน  และไม่เฉพาะนักธุรกิจเท่านั้นที่ต้องใช้ภาษาอังกฤษในการเจรจาต่อรองเกี่ยวกับการค้าระหว่างประเทศและการติดต่อธุรกิจระหว่างกัน แต่หากเป็นพลเมืองของอาเซียนทั้งหมด จะต้องไปมาหาสู่ เดินทางท่องเที่ยว ทำความรู้จักคุ้นเคย เรียนรู้ซึ่งกันและกัน และที่สำคัญทุกคนจะต้องเดินทางข้ามพรมแดนเพื่อหางานทำและแสวงหาโอกาสที่ดีกว่าให้กับชีวิต ดังนั้นภาษาอังกฤษจึงเป็นเครื่องมืออันดับหนึ่งสำหรับพลเมืองอาเซียน

ในการก้าวเข้าสู่การเป็นประชาคมเศรษฐกิจอาเซียน สิ่งที่ประเทศไทยต้องพัฒนาอย่างเร่งด่วน คือองค์ความรู้และทักษะทางด้านภาษาอังกฤษของเด็กไทย  ดังนั้นรัฐบาลจึงกำหนดให้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศที่เด็กไทยทุกคนต้องเรียนในฐานะวิชาพื้นฐาน แต่อย่างไรก็ตาม ผลสำรวจทักษะการใช้ภาษาอังกฤษของเด็กนักเรียนใน 44 ประเทศทั่วโลก ของสถาบันสอนภาษาอังกฤษนานาชาติ พบว่าเด็กนักเรียนไทยมีทักษะการใช้ภาษาอังกฤษอยู่ในอันดับที่ 42 เป็นรองประเทศมาเลเซียซึ่งอยู่ในอันดับที่ 9  อินโดนีเซียอยู่ในอันดับที่ 34 และเวียดนามอยู่ใน อันดับ 39 ขณะที่เด็กนักเรียนประเทศสิงคโปร์มีทักษะภาษาอังกฤษเป็นอันดับ 1 ในอาเซียน  ( ครอบครัวข่าว 3ปัญหาการเรียนรู้ภาษาอังกฤษของเด็กไทย  ออกอากาศวันจันทร์ ที่ 25 กุมภาพันธ์ พ.ศ.2556 เวลา 12.19 น.)  สอดคล้องกับผลการทดสอบของสถาบันสอนภาษาอังกฤษ Education First หรือ EF ซึ่งได้ศึกษาความสามารถทางภาษาอังกฤษของคนจำนวน 1.7 ล้านคนทั่วโลก จำนวน 54 ประเทศ ตั้งแต่ปี 2009-2011 โดยแบ่งระดับความสามารถออกเป็น 5 ระดับคือ ดีมาก ดี ปานกลาง ต่ำ และ ต่ำมาก จากการให้ทำข้อสอบในอินเทอร์เนต และการสอบวัดระดับ (Placement Test) สำหรับนักเรียนก่อนเข้าเรียนที่ EF ซึ่งพบว่า นักเรียนจากประเทศไทย ทำข้อสอบได้ลำดับที่ 53 อยู่ในระดับ ต่ำมาก (Very low proficiency)  

           นอกจากนี้ยังพบว่าผลการวิเคราะห์การสอบโอเน็ต ของนักเรียนชั้นป.6 ม.3 และ ม.6 ทั้งประเทศ ในปีการศึกษา 2554 พบว่า วิชาภาษาอังกฤษ มีจำนวนโรงเรียนที่ได้คะแนน O-Net ต่ำกว่าค่าเฉลี่ยมากที่สุด 
           ในฐานะของครูภาษาอังกฤษ ที่ต้องรับผิดชอบพัฒนาผู้เรียนของเราให้สามารถใช้ภาษาอังกฤษในการเจรจาต่อรอง เมื่อเราก้าวสู่การเป็นประชาคมเศรษฐกิจอาเซียนแล้ว  แต่คุณภาพเด็กไทยส่วนใหญ่ที่ได้สะท้อนออกมาข้างต้น  ยังไม่สามารถแข่งขันกับเพื่อนบ้านและประชาคมโลกได้อย่างมีประสิทธิภาพ  เราอาจโชคดี ที่ส่วนน้อยของเด็กไทย ที่สามารถอยู่ในแนวหน้าของโลก สามารถนำพาประเทศชาติให้ก้าวไปได้ แต่มันก็คือส่วนน้อย  ทำอย่างไรเราถึงจะช่วยกันพัฒนาเยาวชนส่วนใหญ่ให้ทัดเทียมกับเยาวชนส่วนน้อยและเยาวชนจากประเทศในกลุ่มอาเซียนและโลกได้  ช่วยกันคิดนะคะ

แนวการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร

แนวการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร
เรียบเรียงโดย  ครูอุไรวรรณ  ศรีธิวงค์  ศส.ชม.

1. ความหมาย

วิกิพีเดีย สารานุกรมออนไลน์ ได้ให้คำจำกัดความของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร (CLT) ว่าเป็นแนวคิดในการสอนภาษาที่ให้ความสำคัญกับการปฏิสัมพันธ์ (Interaction) ว่าเป็นความหมาย และเป้าหมายสุดท้ายของการศึกษา 

กิ่งแก้ว รัชอินทร์ (2553) กล่าวถึงแนวการสอนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสารว่า  เป็นแนวการสอนที่มุ่งเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพ ฝึกการใช้ภาษาในสถานการณ์จริง ที่มีโอกาสพบในชีวิตประจำวันและยังให้ความสำคัญกับโครงสร้างไวยากรณ์  แนวการเรียนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารให้ความสำคัญกับการใช้ภาษา (Use) มากกว่าวิธีใช้ภาษา (Usage) นอกจากนี้ยังให้ความสำคัญในเรื่องความคล่องแคล่วในการใช้ภาษา (Fluency) และความถูกต้องของการใช้ภาษา (Accuracy)

Bern (1984) ผู้เชี่ยวชาญในด้านการสอนภาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร ได้อธิบายว่า ภาษาคือการปฏิสัมพันธ์ ซึ่งเป็นกิจกรรมระหว่างบุคคลที่มีความสัมพันธ์ทางสังคมที่ชัดเจน ดังนั้นในการเรียนรู้ภาษาจะต้องดูที่หน้าที่ของภาษา (Function of language) ในบริบท ดูบริบททางภาษาศาสตร์ (Linguistic context) ว่าคำพูดหรือข้อความใดเกิดขึ้นก่อนหรือหลังข้อความที่กำหนดให้มา และดูบริบททางสังคมหรือบริบทของสถานการณ์ (Social or situation context) ว่าใครกำลังสื่อสารกับใคร บทบาททางสังคมของพวกเขาเป็นใคร และทำไมพวกเขาจึงต้องมาสื่อสารด้วยกัน

Wilkins (1976) กล่าวถึงแนวคิดการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ว่าเป็นการจัดการเรียน การสอนที่ให้ความสำคัญกับการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารตั้งแต่เริ่มต้น แต่ในขณะเดียวกันก็ไม่ได้ละเลยในเรื่องความสำคัญทางไวยากรณ์และสถานการณ์ในการใช้ภาษา

ดังนั้นสรุปได้ว่า การสอนภาษาอังกฤษเป็นการสื่อสารหมายถึงการสอนภาษาอังกฤษที่ผู้สอนกำหนดสถานการณ์การเรียนรู้ภาษาจากสถานการณ์ที่สมจริง เพื่อเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ใช้ภาษาในการสื่อสารจากการปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้เรียน ผู้เรียนกับสื่อ ผู้เรียนกับผู้สอน หรือผู้เรียนกับผู้คนนอกห้องเรียน โดยให้ความสำคัญกับหน้าที่ของภาษา บริบททางภาษาศาสตร์ และบริบททางสังคมหรือสถานการณ์ ทั้งนี้เพื่อให้การเรียนการสอนเป็นกิจกรรมการสื่อสารที่สมจริง  

2.  ความสามารถในการสื่อสาร (Communicative competence)

2.1   เป้าหมายในการสื่อสาร

Larsen-Freeman (2000:128-132) ได้กล่าวถึงเป้าหมายของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารว่า คือการทำให้ผู้เรียนสามารถสื่อสารในภาษาที่เรียนได้ โดยการจะทำเช่นนี้ได้จะต้องมีความรู้ในเรื่องความหมาย ความรู้ในเรื่องของโครงสร้างทางภาษา และความเข้าใจในเรื่องของหน้าที่ของภาษาที่ใช้ ซึ่งผู้เรียนจะต้องเลือกรูปแบบของภาษาให้เหมาะสมกับสถานการณ์ที่ใช้ในการสื่อสาร ปริบททางสังคม ตลอดจนบทบาททางสังคมของผู้ร่วมสนทนาด้วย นอกจากการสอนที่เน้นในเรื่องหน้าที่ของภาษามากกว่ารูปแบบทางภาษาแล้ว ผู้เรียนยังต้องเรียนทักษะทั้งสี่ คือพูด ฟัง อ่าน เขียน ไปพร้อมๆ กันตั้งแต่เริ่มต้น โดยสิ่งที่มีความโดดเด่นในการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร คือเนื้อหาของการเรียนการสอนจะอยู่ภายใต้กระบวนการทางการจัดกิจกรรมที่ให้ผู้เรียนได้มีโอกาสในการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารทั้งสิ้น 

2.2   องค์ประกอบของการเรียนภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร

การที่ผู้เรียนจะสามารถสื่อสารได้นั้นต้องมีองค์ประกอบหลักๆอยู่ 3 ประการด้วยกันคือ 1) ช่องว่างระหว่างข้อมูล (Information gap) คือความต้องการแลกเปลี่ยนข้อมูลซึ่งกันและกันโดยเมื่อคู่สนทนาไม่มีข้อมูลหรือมีข้อมูลไม่พอเพียง ทำให้ต่างฝ่ายต้องการที่จะทราบหรือให้ข้อมูลซึ่งกันและกัน 2) การเลือก (Choice) คือผู้เรียนมีโอกาสในการเลือกที่จะพูดหรือเขียน ตลอดจนเลือกรูปแบบในการสื่อสารความหมาย 3) ข้อมูลย้อนกลับ (Feedback) คือ ผู้เรียนมีโอกาสที่จะได้ทราบถึงผลของการสื่อสารที่ว่าประสบความสำเร็จหรือล้มเหลวจากปฏิกิริยาของผู้ร่วมสนทนา นอกจากนี้แล้วการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารยังเน้นการเรียนรู้ที่เกิดจากการปฏิบัติ  กล่าวคือผู้สอนต้องเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ใช้ภาษาให้มากที่สุด

การให้ผู้เรียนสนทนาแลกเปลี่ยนข้อมูลกันโดยให้เลือกใช้ภาษาตามต้องการและให้ประเมินการสื่อสารด้วยตนเองเป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ใช้ภาษาในการสื่อสารจริงๆ ส่วนเรื่องข้อผิดพลาดที่ผู้เรียนมีขณะที่มีการเรียนการสอนนั้นไม่ใช้สิ่งที่ต้องการการแก้ไขเสมอ ทั้งนี้ข้อผิดพลาดจะถูกแก้ไขเฉพาะในส่วนที่สำคัญๆ ที่จะไปขัดขวางหรือสร้างความสับสนของความเข้าใจในการสื่อสารเท่านั้น มิฉะนั้นผู้เรียนอาจเกิดความไม่มั่นใจไม่กล้าที่จะใช้ภาษาในการทำกิจกรรมต่างๆ ได้

2.3   ความสามารถในการสื่อสาร

การสร้างความสามารถในการสื่อสาร ซึ่งเป็นเป้าหมายของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารนี้ แบ่งได้เป็น 4 ประเภทตามแนวคิดของ Savignon (1983: 36-38) ดังต่อไปนี้

2.3.1 ความสามารถด้านกฎเกณฑ์และโครงสร้างของภาษา (Linguistic or Grammatical competence) คือ ความสามารถที่ผู้เรียนต้องมีเกี่ยวกับเรื่องการออกเสียง ศัพท์ โครงสร้างหรือรูปแบบของประโยคเพื่อนำไปใช้ในการสื่อสาร

2.3.2 ความสามารถด้านภาษาศาสตร์เชิงสังคม (Sociolinguistic competence) คือ ความสามารถที่ผู้เรียนต้องมีเกี่ยวกับการใช้ภาษาได้ถูกต้องเหมาะสมตามกฎเกณฑ์ทางสังคมและวัฒนธรรม เช่น คนรู้ว่าควรพูดอย่างไรในสถานการณ์ใด จุดประสงค์ของการสนทนา ตลอดจนคำนึงถึงบทบาททางสังคมของตนเองและผู้ร่วมสนทนา เป็นต้น

2.3.3 ความสามารถด้านความเข้าใจในระดับข้อความ (Discourse competence) คือ ความสามารถที่ผู้เรียนต้องมีเกี่ยวกับการตีความวิเคราะห์ความสัมพันธ์กันของประโยคต่างๆ โดยสามารถเชื่อมโยงความหมายและโครงสร้างทางไวยากรณ์เพื่อพูดหรือเขียนสิ่งต่างๆได้ต่อเนื่องมีความหมายสัมพันธ์กัน เช่น การมีลำดับของการเล่าเรื่อง การเขียนจดหมายที่มีข้อความเป็นเหตุเป็นผลสอดคล้องกัน

2.3.4 ความสามารถในการใช้กลวิธีในการสื่อความหมาย (Pragmatic or Strategic competence) คือ ความสามารถที่ผู้เรียนต้องมีเกี่ยวกับ การถอดความ การพูดซ้ำ การพูดอ้อม การใช้ภาษาสุภาพ ตลอดจนการใช้น้ำเสียงแบบต่างๆเพื่อให้การสื่อสารมีความราบรื่นขึ้นหากเมื่อเกิดความเข้าใจผิด หรือการไม่เข้าใจในการสื่อสาร

จากแนวคิดข้างต้นสรุปได้ว่า การสอนภาษาตามแนวทางการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารเป็นการสอนที่เน้นการใช้ภาษาของผู้เรียนมากกว่าเน้นถึงหลักเกณฑ์การใช้ภาษา อีกทั้งยังให้ความสำคัญกับความคล่องแคล่วในการใช้ภาษาและความถูกต้องไปพร้อมๆ กัน ดังนั้นการเรียนการสอนแนวดังกล่าวนี้จึงต้องเน้นการทำกิจกรรมเพื่อการฝึกฝนการใช้ภาษาให้ใกล้เคียงสถานการณ์จริงมากที่สุด เช่นมีการสร้างสถานการณ์ให้ผู้เรียนได้สนทนาโต้ตอบกันเป็นคู่ กลุ่มย่อย กลุ่มใหญ่ มีการสวมบทบาท การเล่นเกมส์ เป็นต้น และการที่ผู้เรียนสามารถใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารได้อย่างมีประสิทธิภาพนั้น ผู้เรียนต้องมีทักษะความสามารถทั้ง 4 ด้าน คือด้านความสามารถในด้านกฎเกณฑ์ไวยากรณ์  ด้านความสามารถทางภาษาศาสตร์เชิงสังคม ด้านความสามารถทางความสัมพันธ์ของข้อความ และด้านความสามารถในการใช้กลวิธีในการสื่อความหมาย

3.  กิจกรรมการเรียนรู้ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร

 วิกิมีเดีย สารานุกรมออนไลน์ ได้ระบุกิจกรรมการเรียนรู้ภาษาอังกฤษเพื่อการสื่อสาร ไว้ 8 กิจกรรมดังนี้ 

3.1     บทบาทสมมุต (Role-play) เป็นวิธีการเรียนรู้ภาษาที่ผู้สอนสร้างสถานการณ์และบทบาทสมมุติขึ้นจากความเป็นจริง มาให้ผู้เรียนได้แสดงออกตามความคิดของผู้เรียน ผู้สอนจะใช้การแสดงออกทั้งทางด้านความรู้ ความคิด และพฤติกรรมของผู้แสดงมาเป็นพื้นฐานในการให้ความรู้และสร้างความเข้าใจแก่ผู้เรียน  ทำให้ผู้เรียนเข้าใจเนื้อหาสาระของบทเรียนอย่างลึกซึ้ง และรู้จักปรับหรือเปลี่ยนพฤติกรรม และการแก้ไขปัญหาต่างๆ ได้อย่างเหมาะสม

3.2     การสัมภาษณ์ (Interviews)  หมายถึงการสนทนากันอย่างมีเป้าหมาย ระหว่างผู้สัมภาษณ์และผู้ให้สัมภาษณ์ โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อเรียนรู้  แลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน หรือเพื่อให้ได้มาซึ่งข้อมูลที่ถูกต้องเที่ยงตรง เพื่อบรรลุวัตถุประสงค์ดังกล่าว   

3.3  information gap  เป็นเทคนิคการเรียนภาษาที่ผู้เรียนขาดข้อมูลที่จำเป็นในการปฏิบัติภาระงานให้เสร็จ หรือในการแก้ไขปัญหา ดังนั้นผู้เรียนจะต้องมีปฏิสัมพันธ์โดยการสื่อสารกับเพื่อนในห้องเรียน เพื่อเติมเต็มช่องว่างหรือให้ได้มาซึ่งข้อมูลที่หายไปด้วยภาษาเป้าหมายที่เรียน      

3.4  เกมส์  (Games)  หมายถึงกิจกรรมที่สนุกสนาน มีกฎเกณฑ์ กติกา กิจกรรมที่เล่น มีทั้งเกมเงียบ (Passive Games) หรือเกมที่ใช้เล่นไม่ต้องเคลื่อนที่ และเกมที่ใช้ความว่องไว  (Active Games) หรือเกมที่ต้องใช้ความเคลื่อนไหว และความว่องไว การเล่นมีทั้งแบบเล่นคนเดียว  สองคน หรือเล่นเป็นกลุ่ม  

3.5  การแลกเปลี่ยนภาษา (Language exchanges)  เป็นวิธีของการเรียนรู้ภาษาที่ใช้ฝึกภาษาระดับสูง โดยให้ผู้เรียนได้ฝึกการใช้ภาษาเป้าหมายกับเพื่อนที่พูดภาษาที่แตกต่างกัน

3.6  การสำรวจ (Surveys) เป็นวิธีการเรียนรู้ภาษาที่ผู้เรียนต้องใช้ภาษาในการศึกษาตัวอย่างจากประชากรทั้งหมด แล้วทำสถิติที่ได้จากการสำรวจ ตัวอย่างได้แก่การทำโพล์ เป็นต้น การเรียนรู้แบบนี้ผู้สอนต้องเตรียมข้อมูลสำคัญให้กับผู้เรียนในการทำวิจัย เช่น ข้อมูลด้านการตลาด จิตวิทยา สุขภาพ อาชีพ หรือสังคมวิทยา เป็น

3.7  กิจกรรมคู่ (Pair-work)  เป็นเทคนิคการเรียนรู้ภาษาที่ครูกำหนดภาระงานให้ ผู้เรียนทำงานร่วมกันเป็นคู่จนงานสำเร็จ ในการเรียนภาษาถือเป็นกิจกรรมสำคัญในการฝึกทักษะการพูด 

    3.8 การเรียนรู้โดยการสอน (Learning by teaching) เป็นวิธีการเรียนรู้ภาษาที่ให้ผู้เรียนเตรียมและสอนบทเรียน หรือบางส่วนของบทเรียน โดยผู้เรียนจะเลือกเนื้อหาและวิธีการสอนในการสอนเพื่อนในห้องด้วยตัวเอง

ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน (Constructionism) โดย Seymour Papert

ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน (Constructionism)  
เรียบเรียงโดย  ครูอุไรวรรณ  ศรีธิวงค์  ศส.ชม.

 ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน ได้รับการพัฒนาโดย Seymour Papert แห่งสถาบันเทคโนโลยีแมสซาชูเซตส์ (Massacchusetts Institute of Technology) โดยมีรากฐานมาจากทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองของ Piaget  แนวคิดของทฤษฎีนี้ เชื่อว่าการเรียนรู้ที่ดีเกิดจากการสร้างพลังความรู้ในตนเองด้วยตนเองของผู้เรียน หากผู้เรียนได้รับโอกาสสร้างความคิดและนำความคิดของตนเองไปสร้างสรรค์ชิ้นงานโดยอาศัยสื่อและเทคโนโลยีที่เหมาะสม จะทำให้ผู้เรียนได้เห็นความคิดของตนเองเป็นรูปธรรมที่ชัดเจน และเมื่อผู้เรียนสร้างสิ่งใดสิ่งหนึ่งขึ้นมาในโลก  หมายถึงผู้เรียนได้มีการสร้างความรู้ขึ้น และเป็นความรู้ที่มีความหมายต่อผู้เรียน เป็นความรู้ที่คงทน สามารถถ่ายทอดให้ผู้อื่นเข้าใจความคิดของตนได้ดี นอกจากนั้น ความรู้ที่สร้างขึ้นด้วยตนเองนี้เป็นฐานให้ผู้เรียนสามารถสร้างความรู้ใหม่ที่มีความซับซ้อนมากขึ้นต่อไปอย่างไม่มีที่สิ้นสุด ในลักษณะวงจรเสริมแรงภายในตัวเองของผู้เรียน (บุปผชาติ  ทัฬหิกรณ์, 2551; สุภณิดา ปุสุรินทร์คำ, 2551)

บุปผชาติ  ทัฬหิกรณ์ (2551) กล่าวว่า การให้ผู้เรียนได้มีโอกาสสร้างชิ้นงานนั้น ผู้สอนจำเป็นต้องเตรียมเครื่องมือสร้างที่เหมาะสม เพื่อผู้เรียนจะสามารถนำเครื่องมือนั้น ๆ ไปใช้สร้างความรู้หรือชิ้นงานที่มีความหมายต่อตนเอง ถึงแม้ว่าผู้เรียนจะได้รับเครื่องมือชนิดเดียวกันแต่ชิ้นงานแตกต่างกันตามจินตนาการ ความคิด และความสามารถในการแก้ปัญหาของแต่ละคนที่แตกต่างกันไป เป็นการส่งเสริมการคิดสร้างสรรค์  อย่างไรก็ตาม การสร้างชิ้นงานของผู้เรียนจะนำไปสู่การสร้างความรู้ได้นั้น ยังขึ้นอยู่กับบรรยากาศและสภาพแวดล้อมหรือบริบททางสังคม เช่น การให้ผู้เรียนได้มีทางเลือกหลายทางเลือก ทำให้ผู้เรียนได้มีโอกาสสร้างชิ้นงานที่ตนเองสนใจ ส่งผลให้ผู้เรียนเต็มใจที่จะสร้างชิ้นงานให้สำเร็จแม้ต้องเผชิญกับปัญหาหรือความยากลำบากมากมาย   ความหลากหลายในกลุ่มผู้เรียน ช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้การมีปฏิสัมพันธ์ การช่วยเหลือ การแบ่งปัน และการเรียนรู้จากกันและกัน และห้องเรียนที่มีบรรยากาศความเป็นกันเอง ช่วยให้ผู้เรียนรู้สึกผ่อนคลาย อบอุ่น และปลอดภัย ทั้งนี้เนื่องจากผู้เรียนสามารถสอบถามหรือปรึกษาเพื่อนและครูได้ตลอดเวลา

ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง ของ Jean Piaget และ Lev Vygotsky

ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง ของ Jean Piaget และ Lev Vygotsky
เรียบเรียงโดย  ครูอุไรวรรณ  ศรีธิวงค์  ศส.ชม.

ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง เป็นทฤษฎีที่พัฒนาจากนักจิตวิทยาและนักการศึกษาสองท่านคือ Jean Piaget ชาวสวิสเซอร์แลนด์ และ Lev Vygotsky ชาวรัสเซีย  ทั้งสองท่านนี้เป็นนักทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพุทธินิยม (Cognitivism) เป็นกลุ่มที่สนใจศึกษาเกี่ยวกับกระบวนการรู้คิดซึ่งต่อมาได้พัฒนามาเป็นทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง กลุ่มทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองเชื่อว่า การเรียนรู้เป็นกระบวนการสร้างความรู้มากกว่าการรับความรู้  ด้วยเหตุนี้เป้าหมายของการจัดการเรียนรู้จึงมุ่งสนับสนุนให้ผู้เรียนมีการสร้างองค์ความรู้มากกว่าการถ่ายทอดความรู้ให้กับผู้เรียน กล่าวคือมุ่งเน้นการสร้างความรู้ใหม่อย่างเหมาะสมของแต่ละบุคคล และยังเชื่อว่าสิ่งแวดล้อมมีความสำคัญในการสร้างความหมายที่เป็นจริง จากความเชื่อดังกล่าวส่งผลให้แนวทางจัดการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง   เป็นการเรียนรู้ที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนลงมือกระทำในการสร้างความรู้มากกว่าเป็นผู้รับการถ่ายทอดความรู้จากผู้สอน Piaget เน้นการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างตัวตนของเรากับสิ่งแวดล้อมรอบตัวทั้งที่อยู่ใกล้และไกล เพื่อให้เกิดการสร้างความรู้หรือค้นพบความรู้จากการเชื่อมโยงประสบการณ์ใหม่ที่ได้รับ กับประสบการณ์เดิมที่มีอยู่ในโครงสร้างความรู้ความคิด  โดยเสนอว่าพัฒนาการทางเชาว์ปัญญาของบุคคลมีการปรับตัวผ่านทางกระบวนการซึมซับ (Assimilation) และกระบวนการปรับโครงสร้างทางปัญญา (Accommodation) พัฒนาการเกิดขึ้นเมื่อบุคคลรับและซึมซับข้อมูลหรือประสบการณ์ใหม่เข้าไปสัมพันธ์กับความรู้หรือโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม หากข้อมูลเก่าและข้อมูลใหม่ไม่สามารถสัมพันธ์กันได้  จะเกิดภาวะไม่สมดุลขึ้น (Disequilibrium) บุคคลจะพยายามปรับสภาวะให้อยู่ในภาวะสมดุล (Equilibrium) โดยใช้กระบวนการปรับโครงสร้างทางปัญญา และเชื่อว่าคนทุกคนจะมีการพัฒนาเชาวน์ปัญญาไปตามลำดับขั้น จากการมีปฏิสัมพันธ์และมีประสบการณ์กับสิ่งแวดล้อมตามธรรมชาติ และประสบการณ์ที่เกี่ยวกับการคิดเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์ (Logico – mathematical experience) รวมทั้งการถ่ายทอดความรู้ทางสังคม (Social transmission) วุฒิภาวะ (Maturity) และกระบวนการพัฒนาความสมดุล (Equilibration) ของบุคคลนั้น  

                      ส่วนVygotsky ให้ความสำคัญกับเครื่องมือทางปัญญาว่าเป็นสิ่งที่ช่วยในการแก้ปัญหาและเป็นเครื่องมือที่ช่วยให้การกระทำการใด ๆ ได้ นอกจากนี้วัฒนธรรมและสังคมก็เป็นสิ่งสำคัญในการพัฒนาความรู้ของผู้เรียน  Vygotsky อธิบายว่ามนุษย์ได้รับอิทธิพลจากสิ่งแวดล้อมตั้งแต่แรกเกิด ซึ่งนอกจากสิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติแล้ว ยังมีสิ่งแวดล้อมทางสังคม คือวัฒนธรรมที่สังคมสร้างขึ้น ดังนั้น สถาบันสังคมต่าง ๆ เริ่มตั้งแต่สถาบันครอบครัวจะมีอิทธิพลต่อพัฒนาการทางเชาว์ปัญญาของแต่ละบุคคล (บุปผชาติ  ทัฬหิกรณ์, 255; สุภณิดา ปุสุรินทร์คำ, 2551)